Algunas de las indicaciones más
claras sobre qué debe saber un escritor las encontramos en el libro “Describir
el escribir” de Daniel Cassany (Editorial Austral):
Si consultamos las gramáticas más usuales
veremos que el análisis de una lengua consta básicamente de tres partes:
fonética y ortografía, morfología y sintaxis y léxico. Si consultamos los
manuales de redacción y los libros de ejercicios que tienen como objetivo
enseñar a escribir, nos daremos cuenta de que las explicaciones y los
ejercicios que presentan la mayoría de ellos se pueden agrupar según la misma
división. Esto puede llevar a pensar que el código escrito, aquel que dominan
los escritores, se reduce precisamente a estos tres grupos de conocimientos
gramaticales (con excepción de la fonética). Y, efectivamente, ésta es la
concepción más difundida del código escrito, la que lo reduce a la ortografía y
a algunas reglas de morfosintaxis.
Pero los estudios de lingüística textual o
de gramática del discurso han modificado Notablemente este planteamiento. Según
éstos, cuando hablamos o escribimos (y también cuando escuchamos o leemos)
construimos textos y, para hacerlo, tenemos que dominar muchas más habilidades:
discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en
un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (por
ejemplo, ¿tú o usted?; ¿hacer o realizar?), conectar las frases entre sí,
construir un párrafo, etcétera. Las reglas fonéticas y ortográficas,
morfosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables sólo son
una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua. La
otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: las
reglas de adecuación, coherencia y cohesión.
A continuación, se expone sucintamente cada
uno de estos grupos de conocimientos que domina un hablante o un escritor.
Además, se explica qué es cada grupo y qué tipo de reglas incluye.
ADECUACIÓN
Cualquier lengua presenta variaciones: todos
los miembros de la comunidad lingüística no hablan ni escriben de la misma
forma, ni tampoco utilizan la lengua del mismo modo en las diferentes
situaciones comunicativas. Primeramente, cada persona puede escoger entre usar
su variedad dialectal o el estándar. Por ejemplo, un argentino puede usar las
formas americanas (vos reís, frazada, de arriba) o las peninsulares
correspondientes (tú ríes, manta, de gorra o gratis). Esta elección tiene
implicaciones importantes: las primeras formas sólo serán entendidas por
algunos americanos de habla española, mientras que las segundas las entenderán
todos los hispanohablantes. En segundo lugar, cada situación requiere el uso de
un registro particular que está determinado por el tema del que hablamos o
escribimos (general o específico), por el canal de comunicación (oral o
escrito), por el propósito perseguido (por ejemplo, informar o convencer) y por
la relación entre los interlocutores (formal o informal). Por ejemplo, si
hablamos con un amigo de temas generales, posiblemente le diremos que nos duele
la garganta; mientras que, si vamos al médico, nos diagnosticará una faringitis
o laringitis. No utilizaremos las mismas frases o palabras si escribimos una
carta a alguien o si le telefoneamos para decirle lo mismo. Si queremos
informar a alguien seremos objetivos e imparciales; sin embargo, si lo que
pretendemos es convencerle, seremos subjetivos y parciales. Estas elecciones
tienen también implicaciones importantes: puede que algunas personas
desconozcan qué es una faringitis o laringitis y los desconocidos podrían
molestarse y pensar que somos unos maleducados si utilizamos expresiones
vulgares.
La adecuación es la propiedad del texto que
determina la variedad (dialectal / estándar) y el registro (general /
específico, oral / escrito, objetivo / subjetivo y formal / informal) que hay
que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos
lingüísticos propios de cada situación. Saben cuándo hay que utilizar el
estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos
los más usuales y los que tienen que usar más a menudo).
COHERENCIA
El hecho de que haya personas que se
enrollen como una persiana o que se vayan por los cerros de Úbeda (que dicen
más cosas de las necesarias) y, el caso contrario, personas lacónicas, que no
explican suficientemente las cosas (que no dicen todo lo necesario) nos conduce
a pensar que para cada situación hay un número determinado de informaciones
pertinentes. Dicho de otra manera, hay informaciones relevantes, que son
apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas e
innecesarias. Cuando hablamos y escribimos debemos saber discriminar estos dos
tipos de informaciones. Por ejemplo, en un curriculum vitae elaborado para
solicitar un trabajo de traductor, hay que incluir informaciones sobre el
conocimiento de idiomas, sobre la experiencia laboral adquirida en este campo y
otros afines, las obras traducidas, etc., pero no hace falta mencionar otras
actividades laborales (camarero, vendedor de enciclopedias, etc.). Asimismo, el
hecho de que haya personas a las que se les cruzan los cables o que no dicen
las cosas en el momento que toca (que no ordenan informaciones de manera lógica
y comprensible) nos sugiere que hay que estructurar de una manera determinada
las informaciones relevantes. Por ejemplo, en el caso del curriculum vitae se
suelen dar primero los datos personales (nombres, direcciones, edad, etc.),
después los títulos y los estudios (carreras, cursillos, etc.), las
experiencias laborales, las publicaciones, etc., y no sería coherente saltarse
este orden, mezclando trabajos con estudios o publicaciones con títulos.
La coherencia es la propiedad del texto que
selecciona la información (relevante / irrelevante) y organiza la estructura
comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados, conclusiones,
etc.). Los escritores competentes dominan este tipo de estructuras y las
utilizan para construir y organizar el significado del texto.
COHESIÓN
Las diferentes frases que componen un texto
se conectan entre sí formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que
se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesión y pueden ser de
distintos tipos: repeticiones o anáforas (la aparición recurrente de un mismo
elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización o la
elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces
o conectores (entonación y puntuación, conjunciones), etc. Por ejemplo, en el
fragmento «María fue a la tienda de animales y compró un ratón. En casa lo tiñó
de color rosa. Por la noche se lo puso al hombro y se presentó en el último bar
moderno», podemos encontrar las siguientes formas de cohesión: repeticiones
(María, que es el sujeto de todas las frases y ratón, que se pronominaliza en
dos ocasiones), relaciones semánticas (animal y ratón) y enlaces (la conjunción
y, signos de puntuación).
Así pues, la cohesión es la propiedad del
texto que conecta las diferentes frases entre sí mediante las formas de
cohesión. Estos mecanismos tienen la función de asegurar la interpretación de
cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la comprensión
del significado global del texto. Sin formas de cohesión, el texto sería una
lista inconexa de frases y la comunicación tendría grandes posibilidades de
fracasar, puesto que el receptor debería conectar las frases por sí solo, sin
ninguna indicación del emisor y con un elevado margen de error.
la coherencia es de naturaleza
principalmente semántica y trata del significado del texto, de las
informaciones que contiene, mientras que la cohesión es una propiedad
superficial, de carácter básicamente sintáctico que trata de cómo se relacionan
las frases entre sí.
CORRECCIÓN
GRAMATICAL
En este apartado se incluyen los
conocimientos gramaticales de fonética y ortografía, morfosintaxis y léxico de los que he hablado
anteriormente. En relación con el código escrito, la ortografía establece que
sólo la grafía ratón puede representar al animal roedor (y no otras formas como
retón, rarton o ratton); la morfosintaxis, que únicamente la combinación María
compró un ratón es aceptable (y no Compró un María ratón o María ratón un
compró); y el léxico, que denominamos ratón a la especie Mus musculus (y no
mini-rata, comequesos u oca). Estas convenciones sociales son imprescindibles
para asegurar el éxito de la comunicación. Si cada persona utilizara grafías,
estructuras sintácticas y palabras distintas, no habría forma de entendernos.
Finalmente, además de estas propiedades,
algunos manuales y en especial los baremos de evaluación de la expresión
escrita tienen en cuenta otro factor: la disposición del texto en el espacio
del papel. En este apartado se incluyen aspectos como el saber separar la
fecha, el destinatario o la firma del resto de la carta, guardar los márgenes
oportunos a los lados de la hoja, etc. Se trata del conjunto de convenciones
sociales que regulan la presentación de los escritos.
Estos, diríamos, son los aspectos
en los que incidir si queremos trabajar el código escrito con nuestros
estudiantes. Sin embargo, en muchos casos, la enseñanza de la escritura
creativa se centra únicamente en la parte gramatical. Es un error. Algunas
investigaciones demuestran que la instrucción gramatical (los ejercicios y las
reglas de gramática) no es demasiado efectiva para la adquisición del código.
Muchas son las investigaciones que lo demuestran. Tomemos tan solo dos
ejemplos:
- Clark
(1935) analizó los efectos que produce en un primer curso de universidad
(18 y 19 años) la supresión de los ejercicios de gramática y el incremento
de la lectura. Los resultados demostraron que los estudiantes de este
curso mejoraron en la redacción y en el dominio de la ortografía y la
puntuación.
- Adams
(1932), con niños y niñas de escuela elemental (de 6 a 12 años), se dio
cuenta de que para mejorar la expresión escrita era más beneficioso el
estudio de la literatura que el de la gramática. Con 33 semanas de clase,
los niños que habían estudiado literatura escribían mejores composiciones
y más cuidadas que los que habían estudiado gramática.
Teniendo estos estudios en
cuenta, y sumándole todos aquellos referidos a otros aspectos (como la
importancia de la corrección por parte del profesor o el primar los ejercicios
de escritura por encima de los de lectura) podemos concluir los siguientes
puntos (que nuevamente tomamos del libro de Cassany):
- La
comprensión lectora, la lectura por placer, es con creces la actividad más
eficiente para adquirir el código. Además, parece ser imprescindible:
todos los buenos escritores son o han sido durante un largo período de su
vida, buenos lectores.
- Los
experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las prácticas de
escritura, pero sí que demuestran que son bastante menos efectivas que la
lectura.
- La
corrección del profesor no siempre es útil. Sólo es efectiva cuando se
realiza durante el proceso de composición del texto y, por tanto, cuando
el alumno puede incorporarla en la redacción del mismo.
- La
instrucción gramatical no es demasiado útil para adquirir el código. Se
obtienen mucho mejores resultados mediante la lectura.
Daniel Cassany, en su afán de
descubrir cómo se forma un escritor, nos muestra el camino a través de un autor
americano.
En su artículo «Leer como un escritor»,
Frank Smith (1983) da una interesante respuesta a la pregunta de cómo
aprendemos a escribir. El autor empieza su reflexión con una lista de todos los
conocimientos que posee un escritor competente y concluye que el único lugar
donde podemos encontrarlos es en los textos escritos por otros. No los podemos
encontrar en las gramáticas o en los manuales de redacción porque muchos de
estos conocimientos, como por ejemplo los mecanismos de cohesión o de
coherencia del texto, apenas han sido descubiertos por los lingüistas y todavía
no se han estudiado lo suficiente. Asimismo, algunas de las reglas gramaticales
que se encuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen
muchas excepciones y, en definitiva, el aprendiz de escritor tiene que
memorizar las palabras mismas. Por todo ello, la instrucción formal (la
enseñanza programada de todos estos conocimientos) que se basa en gramáticas y
ejercicios no puede tener un papel demasiado importante en este aprendizaje. En
cambio, la lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje porque
pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la
gramática, los mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que
necesita para escribir. Pero, si bien es cierto que todos los escritores suelen
ser buenos lectores, no todos los lectores son necesariamente buenos escritores.
Esto lleva a Smith a afirmar que hace falta leer de una determinada manera para
aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor.
¿Cómo los adquiere el aprendiz de escritor
que se inicia? ¿Dónde puede encontrar todos estos conocimientos? ¿De dónde los
aprende o los ha aprendido el escritor competente? La respuesta que da Smith es
muy simple: lo aprende de los textos ya escritos que han redactado otros
escritores. Sólo estos textos muestran el uso de todos los conocimientos
lingüísticos necesarios para escribir. El único modelo para escribir una carta
es una carta ya escrita. Si alguien quiere aprender a redactar una noticia
periodística tendrá que leer noticias en un periódico. Sólo en una instancia
auténtica se puede encontrar la estructura, el registro y las palabras
adecuadas para escribir otra.
Stephen Krashen en su libro
Writing: Research, Theory and Applications (Escribir: investigación, teoría y
aplicaciones) (1981) incide en esto mismo reafirmando la tesis de Smith.
Sobre el aprendizaje consciente de reglas
gramaticales, el autor afirma que no es necesario excluirlas de los programas
de enseñanza, pero no pueden ser su eje central. Un individuo puede utilizar
con provecho algunas reglas para corregir textos que produce (sobre todo
escritos y también textos orales preparados). Por ejemplo, es importante que
conozca las reglas más generales y las que tienen mayor rentabilidad, ya que
podrá aplicarlas en muchas ocasiones y no suponen ningún problema de
aprendizaje o memorización. Pero parece ser que sólo un pequeño porcentaje del
conjunto de las reglas de una lengua puede ser aprendido conscientemente y, por
lo tanto, el aprendizaje es insuficiente para llegar a dominar la lengua.
De nuevo, las indicaciones nos
llevan a dejar de darle importancia a la instrucción gramatical y para dársela
a la lectura, pero no una lectura de cualquier manera. Debe ser un acto
consciente y con un alto contenido afectivo.
Si la adquisición del código escrito sucede
de la misma manera que la de una segunda lengua, sólo se puede adquirir la
escritura a través de la lectura. De la misma forma que adquirimos el habla
escuchando y comprendiendo textos orales, adquirimos la escritura leyendo y
comprendiendo textos escritos. Si la lectura es suficiente, el aprendizaje adquiere
automáticamente todas las reglas gramaticales y textuales que necesita para
escribir.
Además, la lectura debe tener unas
determinadas características. Primero, el aprendiz tiene que estar motivado por
la lectura, tiene que tener interés, o tiene que leer por placer. Segundo, como
hemos dicho antes, la atención del lector se debe centrar en el contenido y no
en la forma. Si se lee de esta manera, el organizador podrá sistematizar el
código y después de un período de silencio, la expresión escrita emergerá de
forma natural.
El autor expone dos argumentos fundamentales
a favor de esta teoría. Por un lado, los experimentos realizados sobre la
adquisición del código escrito demuestran que la lectura es mucho más efectiva
que la instrucción gramatical o las prácticas de escritura. Por otra parte, la
complejidad misma de la lengua hace imposible el aprendizaje consciente y
organizado de todas las reglas lingüísticas.
Entre ambos autores descubrimos
cuál debe ser el trabajo principal de un docente a la hora de intentar crear
pequeños escritores”.
Si comparamos las teorías de Frank Smith y
de Stephen Krashen, coincidiremos en que ambas mantienen puntos de vista
parecidos, aunque parten de campos de estudio distintos. Básicamente, las dos
dan la misma respuesta a la pregunta de cómo adquirimos el código. Sugieren que
la única forma de adquirirlos es a través de la lectura: leyendo. Además, las
dos propuestas tienen muchos puntos en común:
Las dos afirman que el código escrito no
puede ser aprendido conscientemente con ejercicios de gramática porque la
lengua es excesivamente compleja y es imposible aprender todas sus reglas. Ni
conocemos todas las reglas de ninguna lengua natural, ni tenemos capacidad para
recordarlas todas conscientemente y tampoco tenemos tiempo para aprenderlas de
una forma programada y progresiva. Aun así, ninguna de las dos teorías niega
que la instrucción gramatical y consciente pueda tener una cierta utilidad en
la enseñanza de la expresión escrita.
Ambas postulan mecanismos bastante parecidos
para explicar la adquisición del código. El input comprensivo de Krashen y el
aprendizaje espontáneo (o la lectura como escritor) de Smith coinciden en
muchos aspectos:
– Las dos teorías analizan la forma en que
un niño aprende naturalmente el código oral y postulan que la adquisición del
escrito se desarrolla de una manera parecida.
– En las dos, la adquisición tiene lugar sin
esfuerzo, de forma natural y espontáneamente.
– Los aprendices no son conscientes de la
adquisición.
– Se adquiere el código partiendo de textos
reales, a partir del uso de la lengua.
– Se adquiere el código cuando se comprenden
estos textos, cuando los aprendices se fijan en el contenido y no tanto en la
forma.
Finalmente, para los dos autores la lectura
tiene limitaciones. La distinción entre leer como un escritor o como un lector
y la teoría del filtro con todos sus factores motivacionales y afectivos
intentan explicar el mismo hecho: no todos los buenos lectores adquieren el
código. Para adquirirlo hace falta leer de una determinada manera: con interés,
por placer, sin angustia, con confianza, etc. Los dos autores coinciden al
citar las circunstancias que favorecen la lectura comprensiva o la lectura que
incrementa la adquisición del código.
En definitiva, lo que separa leer como un
lector de leer como un escritor es un filtro afectivo muy alto.
¿Y LA GRAMÁTICA?
Daniel Cassany, a este respecto,
se pregunta lo siguiente:
La instrucción gramatical, la enseñanza de
las principales reglas de gramática con ejercicios mecánicos y de respuesta
única ha ocupado muy a menudo y hasta hace poco tiempo el interés central de
los cursos de lengua y de los manuales de escritura y de redacción. Tanto los
experimentos como las teorías sugieren que tiene un papel poco importante en la
adquisición del código escrito.
Desde un punto de vista práctico,
determinadas reglas de gramática son muy útiles: nunca las olvidamos y las
utilizamos frecuentemente cuando escribimos. Pero hay otras que nunca hemos
conseguido aprender: no las recordamos ni las utilizamos. Entonces, ¿cuál es el
papel de la gramática en la adquisición / aprendizaje de la habilidad de la
expresión escrita? ¿Qué utilidad tienen los ejercicios tradicionales de
rellenar huecos, conjugar verbos o hacer análisis sintácticos?
Volvemos sobre los estudios
realizados que demuestran que, a pesar de sí es necesario conocer una base
gramatical ésta no debe ser la que concentre nuestros esfuerzos en que los
alumnos y alumnos escriban “bien”.
Los libros de texto, las gramáticas
escolares y los manuales de lengua actuales adoptan fielmente este
planteamiento, teórico.Contienen largas explicaciones sobre los distintos
contenidos gramaticales y algunos ejercicios de aplicación, en general bastante
monótonos. Con memoria y paciencia los alumnos llegan a aprender bastantes
conocimientos sobre la estructura y función de las oraciones, pero, en cambio,
realizan muy pocas prácticas de uso real de la lengua. El resultado son unos
estudiantes que, si bien pueden analizar minuciosamente la sintaxis de una
frase, son incapaces de escribir coherentemente un texto largo.
Además los modelos lingüísticos que ofrecen
estos manuales son sobre todo literarios y en general están muy alejados de la realidad
del estudiante. El modelo de lengua que transmiten es monolítico, culto y
neutro (no muestran la rica y variada diversidad dialectal de la lengua y
tampoco las posibilidades creativas que ofrece). La mayor parte de libros que
se utilizan hoy en día en España en educación secundaria son un buen ejemplo de
ello.
ESTRATEGIAS DE ESCRITURA
Los experimentos demuestran que los buenos escritores han desarrollado
una amplia y variada gama de estrategias que les permite expresar
inteligiblemente sus ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos,
releen, etc. En cambio los escritores incompetentes no han llegado a dominar
estas microhabilidades y creen que la operación de escribir un texto consiste
simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen
que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que no hace falta
reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a
enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escrito.
¿Qué hacen
entonces los buenos escritores? Estos son algunas de las estrategias que sigan
a la hora de elaborar un escrito.
1. CONCIENCIA DE LOS LECTORES
Los escritores competentes suelen ser más
conscientes de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el
texto) y, durante la composición, dedican más tiempo a pensar en sus características.
2. PLANIFICAR (LA ESTRUCTURA)
Los buenos escritores hacen más planes que
los mediocres y dedican más tiempo a esta actividad antes de redactar el texto.
Los primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas
y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar.
3. RELEER
Los buenos escritores se detienen mientras
escriben y releen los fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece
que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos
que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del
texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las frases que
escribirá después con las anteriores. Pianko (1979) lo formula de esta manera:
los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, «descansan para
planificar lo que escribirán a continuación, repasan (nuevamente lo que ya han
escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y después se
detienen otra vez para reformularlos».
4. CORRECCIONES
Los buenos escritores revisan y retocan el
texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que
hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la
ordenación, mientras que los retoques de los segundos son más formales y
afectan sólo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la
ortografía.
En resumen, un buen proceso de composición
se caracteriza por los siguientes aspectos:
· Tomar
conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas
que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cómo quiere presentarse a
sí mismo, etc.
· Planificar
el texto. Es importante hacer un
plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto
que escribirá.
· Releer
los fragmentos escritos. A medida
que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se
ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con los que escribirá
después.
· Revisar
el texto. Mientras escribe y
relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va introduciéndoles
cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado.
· Durante la composición el autor también
utiliza unas estrategias de apoyo
para solucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, suele
consultar gramática o diccionarios para extraer alguna información que no tiene
y que necesita.
El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos,
relacionadas con la comprensión lectora, para producir un escrito:
– Para hacer esquemas el autor analiza primero
los marcadores estructurales del texto y después representa jerárquicamente y
no linealmente su estructura.
– Para resumir textos el autor identifica
primero la información relevante del original y posteriormente la transforma en
frases abstractas, sintéticas y económicas.
Estos serán algunos de los puntos
en los que incidiremos a la hora de trabajar la escritura creativa con nuestros
alumnos/as. No solo subrayaremos la tareas que tienen relación con la
creatividad sino que se les enseñará el proceso de creación de un escrito
siguiendo los pasos anteriores. Para ello tomaremos, tal como indica Gordon
Rohman, la habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo formado
por distintas fases en las que ocurren cosas diferentes. Rohman propone dividir
este proceso en tres etapas:
–
pre-escribir
–
escribir
–
re-escribir
Pre-escribir engloba todo lo que
pasa desde que al autor se le plantea la necesidad de escribir un texto hasta
que obtiene una idea general o un plan del mismo. Es una etapa intelectual e
interna en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna
frase. En cambio escribir y re-escribir constituyen las etapas de la redacción
del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige la
última versión.
May Shih (1986), ampliando la
hipótesis de Rohman, indica que en conjunto los jóvenes escritores necesitan, además
de las estrategias habituales, un conjunto de habilidades especiales,
estrictamente académicas: interpretación de datos experimentales, capacidad
para relacionar informaciones de distintas fuentes, capacidad de síntesis, etc.
Ella no habla específicamente de la escritura creativa, sino más bien de
cualquier escrito que una persona pueda hacer (una carta, un informe, un
examen…), pero sus ideas sobre la habilidades necesarias bien nos valen para
nuestro propósito.
El siguiente esquema ordena estas
habilidades a lo largo del proceso de composición, dividido en las fases de
preescribir, escribir el borrador y revisar.
Proceso de composición
PRE-ESCRIBIR
- Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información procedente de un curso de una materia determinada (explicaciones y discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, etc.). Son útiles para hacer exámenes, trabajos, recensiones, etc.
- Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: seleccionar la información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc. Para escritos personales, redacción libre y creativa, etc.
- Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia personal.
- Saber realizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, encuestas, etc.): definir el problema y las hipótesis de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos correctamente. Para informes y recensiones de estudios empíricos.
- Saber leer críticamente un texto (literario, periodístico, etc.): identificar los problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la estructura, etc. Para comentarios de texto, críticas, etc.
- Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y delimitar un tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad, skimming (lectura rápida de vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabajos basados en bibliografía.
- Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis, etc.
ESCRIBIR EL PRIMER BORRADOR
- Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo: estar dispuesto a escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc.
- Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, dejar la corrección gramatical para el final, etc.
- Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez: transferir los conceptos y las ideas a palabras.
- Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: construir frases bien formadas, cohesionarlas, etc.
- Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia, estructura, disposición, etc.
- Conocer las convenciones mecánicas: ortografía, mayúsculas, puntuación, tipografía, etc.
REVISAR
- Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor que dijera, cómo reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que éste reaccionara, etc.
- Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa de lector, etc.
- Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas conscientemente.
- Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y también las obras de consulta (diccionarios, thesaurus, etc.).
- Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación de palabras, abreviaturas, mayúsculas, puntuación, etc.
En este
último apartado la autora agrupa los puntos anteriores en dos bloques:
–
La revisión interna o revisión de las
intenciones, que afecta al contenido y a la organización.
–
La revisión externa o revisión de las
convenciones, que afecta a la forma, es decir, la gramática, los aspectos
mecánicos, etc.