Marco teórico: altas capacidades
Fueron numerosas las terminologías utilizadas a lo largo de
los años para definir a los alumnos que presentan una inteligencia superior a
la media. Utilizaremos en este proyecto el término Altas Capacidades como
aparecía en la Ley Orgánica Educativa (LOE, 2006) y se mantiene en la actual
Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013).
Utilizamos la clasificación de Tannenbaum (1993) para una
clarificación terminológica que permita utilizar correctamente la nomenclatura
existente. En ella, se contemplan algunas acepciones para el concepto tratado
que hace referencia a los alumnos que presentan comportamientos y realización
considerados excepcionales. De este modo, diferenciamos:
- Precoces: aquellos que tienen un desarrollo poco usual para su edad.
- Prodigios: los que realizan una actividad fuera de lo corriente para su edad y condición.
- Genios: aunque no existe unanimidad respecto a este término, generalmente se incluye a aquellas personas que tienen una gran capacidad intelectual y de producción.
- Talentosos: poseen un rendimiento superior en algún área de la conducta humana.
- Brillantes: personas que destacan en un contexto determinado.
- Excepcionales: aquellos que se desvían de la media del grupo de referencia.
- Superdotados: este término es reservado por algunos autores para individuos adultos que destacan en todas las áreas del conocimiento humano.
- Altas Capacidades: personas con alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicométricas. Estarían dentro de este rango personas con un CI superior a 125-130.
Como podemos ver, detrás de todas estas acepciones
encontramos el concepto de inteligencia. Durante el siglo pasado y los primeros
años del presente numerosos autores intentaron esclarecer cuáles son las
características de los individuos denominados superdotados. De este modo fueron
surgiendo diferentes teorías que clasifican la superdotación.
Teorías basadas en capacidades.
Esto dio paso a diferentes modelos que partían de las
capacidades del individuo. Algunos representantes fueron Binet y Agarran
(1916), que se adelantaron en el concepto de Ratio Intelectual o CI. De acuerdo
con la prueba Standford-Binet (1916), un individuo debía igualar o superar una
ratio intelectual de 130 para presentar Altas Capacidades. Cabe destacar que
durante estos años el incorrecto uso de este concepto sirvió para que
arraigaran numerosos perjuicios ideológicos.
Posteriormente, uno de los autores que basó su modelo de
inteligencia en las capacidades fue Gardner (1984), quien formuló su teoría de
las inteligencias múltiples, ya invalidada por la ciencia.
Teorías basadas en el rendimiento
Otro de los modelos que hace falta revisar para comprender
las altas capacidades es el basado en el rendimiento. En esta propuesta a la
inteligencia se suman la motivación y la creatividad.
Renzulli (1978) ejemplificó esta nueva teoría en el modelo
de los tres anillos. La inteligencia, que debía ser superior a la media, era
representada por un anillo, junto a la unión de creatividad y motivación. La
necesaria unión de estos tres dará lugar a la superdotación. Renzulli propone
en ese momento un modelo de enriquecimiento para proporcionar respaldo
educativo a los alumnos superdotados.
Otro autor que podemos encuadrar en este apartado es Gagné
(1985), que se encarga de diferenciar entre talentosos y superdotados. Para él
la superdotación es algo innato, una habilidad superior, mientras deja el
término talentosos para referirse a aquellas personas que destacan en una o
varias destrezas, pudiendo ser resultado del trabajo previo.
Las teorías cognitivas
Más tarde aparecen nuevas teorías en contraposición a las
anteriores. Estas se centran en estudiar los procesos mentales, recursos y
estrategias que emplean los individuos superdotados.
Destacan la teoría pentagonal de la superdotación y la
teoría triárquica de la inteligencia, ambas de Sternberg (1986; 1993).
En ellas, se estudia en la primera la importancia del
contexto cultural en la que se relaciona el individuo y cree necesarias cinco
condiciones para que se produzca la superdotación. Son las siguientes:
- Criterio de rareza.
- Criterio de productividad.
- Criterio de valor.
- Criterio de demostrabilidad.
- Criterio de excelencia.
La teoría triárquica de la inteligencia estudia el fenómeno
de la superdotación partiendo de tres subteorías en las que se abordan desde
los procesos mentales utilizados hasta la capacidad de adaptación al contexto.
Estas son: analítica, experiencial y contextual.
Sternberg abre una puerta para el estudio del complejo
enramado que constituyen las altas capacidades. No se puede reducir la
inteligencia a una simple puntuación obtenida en unos test.
Las teorías socioculturales
Los modelos socioculturales no conciben la superdotación sin
atender al contexto (social, económico, familiar, cultural, etc.) en el que se
desarrolla el individuo, ya que consideran que estos pueden influir de forma
positiva o negativa en el desarrollo de los individuos de altas capacidades.
Entre ellos, se puede destacar el modelo de Tannenbaum
(1986) que, posteriormente fue revisado (1997). Esta teoría recoge cinco
factores necesarios para considerar a un individuo superdotado. Estos son:
- Capacidad general: factor de inteligencia general que engloba todas las capacidades cognitivas.
- Aptitudes específicas: múltiples factores de inteligencia que afectan a diferentes tareas.
- Factores no intelectuales (el autoconcepto o la motivación): relacionados con el desarrollo de la persona.
- Influjos ambientales escolares y familiares: ambiente estimulante.
- Factor suerte: fortuna en momentos cruciales de la vida.
Hace falta considerar que, en este modelo, la creatividad no
aparece marcada cómo una de las causas, sino que es considerada a consecuencia
de estos cinco factores citados.
También destacamos a Mönsk (1992) y su modelo de interdependencia
triádica. En este caso la superdotación no es vista como algo estático, ya que
algunos factores como la familia, los compañeros o el colegio, resultarán
claves para su correcto desarrollo. Por lo tanto, esta teoría se junta con la
de Renzulli en el sentido de que ambas utilizan estos factores en la
descripción de las altas capacidades.
Las teorías actuales
Destacan dos teorías:
1. El modelo explicativo de la superdotación de Prieto y
Castejón (1997), teoría en que se contemplan cuatro factores claves: la
capacidad intelectual general, la personalidad, el manejo de los conocimientos y
la situación cultural, social y económica. Sería necesario un mínimo nivel en
cada uno de ellos para hablar de altas capacidades.
2. El modelo global de la superdotación, de Pérez (1998),
que se basa en la conocida teoría de los anillos de Renzulli, aunque añade a
cada anillo dos nuevas ideas: la primera se refiere a aspectos probables de
desarrollar por el sujeto y la segunda hace referencia a aspectos posibles,
cuyo desarrollo depende directamente de factores externos al individuo, como la
enseñanza.
Los modelos actuales se caracterizan por dar la misma
importancia a los factores internos (inteligencia, personalidad….) y a factores
externos (contexto) para explicar las altas capacidades intelectuales. Esta es
concepción más abierta y dinámica de la inteligencia.
Características generales de los alumnos con Altas Capacidades
Hace falta no olvidar que los alumnos con AACC son, como
todos los niños, un grupo muy heterogéneo, aunque sí pueden tener unas
características comunes.
A pesar de la gran cantidad de definiciones y teorías que
surgieron a lo largo de los años, todas coinciden en que los individuos que
presentan altas capacidades destacan de una manera clara en alguna capacidad
superior (creatividad, lenguaje, etc.).
Sánchez (2000) identifica, según su terminología, en los
individuos con altas capacidades las siguientes características:
- Capacidad intelectual general: esto puede detectarse se desde una edad temprana el niño presenta capacidades como la comprensión de ideas complejas y abstractas, manejo de un gran vocabulario, capacidad de argumentación, gusto por la lectura, etc.
- Aptitud académica: esta característica deriva de la capacidad intelectual general del punto anterior. Estos alumnos presentan normalmente un buen rendimiento académico, muestran tener mucho interés en áreas específicas, capacidad de concentración, etc.
- Creatividad: se trata de una de las características generalmente asociada a este tipo de alumnos. Esta capacidad se manifiesta en acciones tales como tener capacidad de iniciativa, realizar trabajos singulares y sorprendentes, etc.
- Aptitud social: generalmente estos alumnos presentan un alto grado de empatía que les permite comprender a los demás, se caracterizan por poseer un buen autoconcepto, por tener facilidad para asumir responsabilidades o tener un buen autodominio.
La observación de estas características será clave para el
proceso de identificación de alumnos que presentan altas capacidades.
Identificación de los alumnos con Altas Capacidades
Un currículo flexible puede ser un instrumento válido para
realizar la identificación de diferentes necesidades educativas especiales de
una buena parte del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. Los
procedimientos comunes llevados a cabo por el profesorado constituirán una
respuesta idónea para muchos de estos alumnos, precisando solo una pequeña
parte de actuaciones más específicas e individualizadas.
Según García y Abaurrea (1997), con aquellos alumnos que se
requiera una actuación más individualizada, se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- La evaluación debe ser multidimensional y considerará al alumno en su globalidad. Además de la utilización de pruebas para evaluar la capacidad intelectual se emplearán otros instrumentos como entrevistas, cuestionarios…
- La evaluación destinada a conocer las capacidades intelectuales del alumno mediante pruebas estandarizadas se destinará a la detección de posibles desniveles entre diferentes factores, con la finalidad de identificar puntos fuertes y débiles.
- Se partirá de la valoración de la competencia curricular y posteriormente se valorará capacidades intelectuales, creatividad, intereses y aptitud específicas.
La evaluación debe considerarse como un instrumento que
permita posteriores adaptaciones que promuevan una educación más personalizada.
Pruebas de diagnóstico
Para llevar a cabo a evaluación del talento existen muchas
posibilidades. En concreto, Martinson (1974) indica algunos aspectos de grande
interés relacionados con ellas. Son los siguientes:
- Se debe ser consciente del alcance y limitaciones de estas.
- Se considerarán las razones que justifican su empleo.
- Debe conocerse bien su eficacia.
- Se considerará su valor para establecer programas educativos.
En la actualidad existen múltiples instrumentos de
evaluación diagnóstica tanto psicométrica (test puntuables que miden el
coeficiente intelectual) como cualitativa (evalúan habilidades lingüísticas,
procesos de atención, memorización, etc.), instrumentos que abarcan diferentes
ámbitos de pensamiento convergente, divergente, actitudes, características de
la personalidad, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, etc. A grandes
trazos, se pueden diferenciar dos grupos: técnicas objetivas o formales, y
técnicas subjetivas o informales. Únicamente las primeras tienen consistencia
interna, validez, fiabilidad estadística, aunque se emplean las dos.
Pruebas objetivas.
Destacan:
- Test de inteligencia general: uno de los métodos tradicionales más aceptados para la detección del talento.
- Test de aptitudes específicas: permiten afinar más en la identificación de los tipos de talento del alumnado.
- Pruebas de rendimiento: existen algunas baterías de test que engloban los campos de las materias escoleres.
- Material para valorar la creatividad: diversas pruebas que sirven para valorar la creatividad verbal y figurativa.
- Test de personalidad: necesarios para conocer la madurez social y emocional del alumnado.
Pruebas subjetivas
Estas son valoraciones tanto del propio alumno como de otras
personas que pueden proporcionar información pertinente sobre rendimiento,
intereses, aficiones, situación escolar… Deben ser complementarias a las
pruebas de carácter objetivo. Destacan las siguientes:
- Informes del profesorado: bastante influenciados por criterios de rendimiento escolar y que no siempre tienen en consideración otros talentos presentados por el alumnado.
- Informes de los padres: una fuente de datos esenciales, sobre todo para conocer datos evolutivos a edades tempranas.
- Nominaciones de los compañeros: pueden aportan informaciones relevantes en cuanto a intereses, socialización o liderazgo.
- Autoinformes: realizados solo con alumnado mayor.
Ambas tipologías de pruebas, objetivas y subjetivas, son necesarias para poder realizar un buen diagnóstico.
Principales métodos de intervención
Habitualmente se contemplan tres vías diferenciadas para
abordar la educación del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales.
Estas son: la aceleración, el agrupamiento especial y el enriquecimiento.
La aceleración consiste en el adelantamiento de uno o varios
cursos con respeto a la edad del alumno. Puede realizarse como entrada temprana
a una etapa educativa o saltarse algún nivel dentro de una de ellas.
El agrupamiento especial consiste en juntar a los alumnos en
un aula específico dentro del centro convencional o trasladarlos a centros
específicos.
Frente a estos métodos se encuentra la alternativa que más
se adaptaría al principio inclusivo que rige este proyecto. Se trata del
enriquecimiento. Este consiste en la realización de adaptaciones curriculares
no significativas que posibiliten el desarrollo de las capacidades de los
alumnos sin que se produzcan desajustes físicos o sociales.
De este modo, desde un marco curricular único para todo el
alumnado se ofrece una respuesta educativa que reconoce las diferencias
individuales y, en función de ellas, se determinen las planificaciones y
actuaciones más adaptadas la cada caso.
Tras esta visión general de las posibles respuestas
educativas se hace necesaria una visión más detallada que sirva para concretar
qué aspectos tenemos que adaptar en el currículo de estos alumnos.
Adaptaciones del currículo
Se deben tener en cuenta las necesidades específicas de los
alumnos, las posibilidades de adaptación de los elementos que constituyen el
currículo y las posibilidades del contexto para llevar a cabo las medidas
oportunas. Estas adaptaciones podrán realizarse en tres ámbitos: en el qué
enseñar, cómo enseñarlo y qué y cómo evaluar.
Adaptaciones a que enseñar
Se trata de enriquecer el currículo mediante la introducción
de los nuevos contenidos o su ampliación. Dentro de los distintos objetivos, se
recomienda no interferir en los generales y realizar las adaptaciones oportunas
de los objetivos del área, priorizando algunos de ellos. Con esto se pretende darles
más valor a algunos contenidos, poner en juego procesos cognitivos complejos,
desarrollar el pensamiento creativo y divergente, etc. Estas adaptaciones se
pueden hacer en tres vertientes:
- Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos establecidos: enriqueciendo el currículo, desarrollándolo en extensión y dándole valor a los objetivos y bloques de estos de una forma interdisciplinar.
- Incluir en el currículo intervenciones específicas: introduciendo en la programación una serie de técnicas y actividades específicas con la finalidad de complementar la oferta educativa. Se trata de contenidos actitudinales y procedimentales, principalmente. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:
- Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e investigación para potenciar la autonomía en el aprendizaje.
- Actividades y técnicas para fomentar el desarrollo del pensamiento divergente y creativo.
- Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y entrenamiento en habilidades sociales.
- Programas específicos de entrenamiento cognitivo.
- Introducir nuevos contenidos que den respuesta a intereses del alumnado. Se puede valorar la introducción de contenidos que resulten del interés del alumnado, aunque estos no guarden relación con los contenidos curriculares programados en la legislación vigente.
Adaptaciones a cómo enseñar
Las estrategias de enseñanza que habrán de introducirse serán
las que mejor se adapten al alumnado, objetivos y contenidos que se propongan.
Entre ellas, se pueden destacar las siguientes:
- Coordinar al profesorado, implantando un modelo coherente con una metodología común.
- Basar el modelo en la concepción del alumno como sujeto activo de su propio aprendizaje.
- Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso comunicativo de doble dirección profesor-alumno y a la inversa, cuya retroalimentación provoca enriquecimiento mutuo.
- Partir de la programación como un elemento flexible.
- Diversificar los contenidos y actividades mediante el planteamiento de diferentes niveles de dificultad.
- Realizar diferentes tipos de agrupamiento: trabajar en “gran grupo”, “pequeño grupo” y también de forma individual.
- Realizar una oferta variada de materiales y recursos.
Adaptaciones a qué y cómo evaluar
En este apartado, cabe destacar que la evaluación debe
referirse a los objetivos de etapa y además de a los objetivos con mayor carga
de instrucciones, debe contemplar la evaluación de aquellos destinados al
desarrollo integral de la persona. Dicha evaluación debe contemplar también la
metodología por la que se optó y debe servir al alumno como medio de
autorregulación.
La evaluación, entendida de esta forma, se erige como un
importante elemento para la mejora educativa, puesto que llevaría consigo la
introducción de sucesivas modificaciones durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Así, tras realizar un recorrido por las diferentes teorías
sustentadas por los más importantes investigadores de las altas capacidades,
identificar las características principales de este tipo de alumnado y señalar
los principales métodos de intervención en la escuela, a continuación exponemos
un proyecto educativo para trabajar con este tipo de alumnado dentro del aula
común.
Orientaciones en la intervención educativa del alumno/a
con sobredotación intelectual
Recogido de:
FERRÁNDIZ C, ROJO La, FERRANDO M. Intervención educativa con
altas capacidades intelectuales.
A continuación, presentamos algunas orientaciones para la
intervención educativa con alumnos con superdotación y distintos tipos de
talentos propuestas por Castellón y Martínez (1999).
Superdotado: La adaptación curricular orientada a temas transversales o de síntesis y, también las actividades que permitan el trabajo autónomo y combinen distintas áreas o materias, son las estrategias más adecuadas. Asimismo, suele ser eficaz que asuma la tarea de coordinador en situaciones de trabajo de grupo.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: presenta especial interés
por las conexiones entre temas distantes. Buena aptitud para el trabajo
autónomo. Énfasis en la comprensión más que en la memorización. Hay que
recordar que, a menudo, se apartará de los objetivos establecidos.
Talento académico: La ampliación curricular orientada a la profundización de contenidos, no siendo aconsejable avanzar materias de cursos posteriores. Se debe recordar que este tipo de talento implica una buena disposición y capacidad para el trabajo autónomo, por esta razón, se les pueden encomendar trabajos que no requieren una monitorización sistemática. La aceleración puede ser un recurso, siempre que se manifieste un claro dominio de los contenidos del curso actual y/o el inmediatamente posterior, y se garantice la madurez emocional y social.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: es importante disponer de
actividades y temas de ampliación “de reserva” dado el rápido ritmo de
aprendizaje de estos alumnos, para que no se aburran y desmotiven. Se debe
vigilar de cerca su interacción social con otros alumnos y estar preparado para
intervenir sí surgen problemas. El profesor no debe confiar tanto en sus conocimientos
-que pueden ser superados en algunas materias por los alumnos con talento
académico- como en su experiencia, sus habilidades para acceder la información
y su capacidad de orientar al alumno.
Talento verbal: La intervención para este tipo de alumnado
debe dirigirse a: a) complementar la representación verbal (área que dominan)
con otras formas de representación; b) compensar las áreas deficitarias para
que alcancen un nivel mínimo de rendimiento; y c) ampliar con trabajos que
impliquen obtención de información a partir de fuentes documentales de manera
autónoma.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: aunque la capacidad
verbal es una importante ayuda para el aprendizaje académico, la inteligencia
se compone de otros muchos recursos. Consecuentemente, estos niños pueden
parecer más inteligentes de lo que realmente son. Esto debe tenerse muy en cuenta
en la planificación de objetivos y, abrigo, en el momento de suscitar
exigencias o generar expectativas.
Talento lógico: El área prioritario de intervención debe ser
la mejora de su socialización, procurando incidir en la capacidad para matizar
y flexibilizar sus patrones de conducta e incluir otros valores en la
representación de las personas, más allá del razonamiento lógico.
Académicamente, puede resultar adecuada la inclusión de actividades y problemas
complementarios (enriquecimiento), aspecto que les ayudará a consolidar
contenidos y que mantendrá la motivación en niveles elevados.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: debe prestarse atención a
las interacciones sociales de los talentos lógicos e intervenir de forma
preventiva, siempre que sea posible. En las situaciones en que se manifiesta
rigidez deben fomentarse actitudes de respeto hacia el otro. Suele ser
necesario tener un especial cuidado en ser congruente y racional al ofrecerles
explicaciones y justificaciones para ciertas cosas, tales como contenidos,
reglas, etc.
Talento matemático: La intervención para este tipo de
alumnado, debería seguir una triple vía: a) ampliación de tareas y contenidos
en las materias de tipo cuantitativo, en la misma línea que los talentos
académicos; b) actividades compensatorias de las áreas y recursos poco
utilizados, poniendo un énfasis especial en restaurar la motivación y un mínimo
nivel de rendimiento; y b) entrenamiento de habilidades comunicativas y de
interacción social.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: las diferencias de
rendimiento entre áreas no son debidas a la mala disposición del alumno o
alumna, sino al desnivel en sus capacidades. La motivación y el rendimiento
será más bajo en aquellas materias que requieren recursos que no son propios de
su dominio, pero debe exigirse un nivel mínimo. Se reforzarán los pequeños
avances en las materias que son más difíciles para ellos y también la
utilización del lenguaje como forma de expresión.
Talento artístico figurativo: La principal vía de
intervención debe orientarse hacia el incremento de la motivación escolar.
Recursos como la inclusión de material figurativo (dibujos, gráficos, etc.) y,
siempre que sea posible, la vinculación de contenidos con elementos artísticos
son buenos caminos de actuación. Leves ajustes curriculares pueden ser
suficientes.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: es importante incluir
actividades figurativas en las tareas habituales, como ayudas a la representación
o a la expresión de informaciones. Es probable que sea difícil motivarlos en
tareas excesivamente alejadas de sus intereses, razón por la cual, una excesiva
presión podría ser contraproducente.
Talento creativo: La intervención debe orientarse hacia el
incremento de recursos alternativos a la creatividad y en propiciar vías de
representación de la información que se aproximen a las deseadas por el sistema
educativo. A su vez, resulta muy importante concienciar al profesorado sobre la
distinta forma en que razonan este tipo de alumnos o alumnas, evitando
confundir el funcionamiento creativo con un déficit de atención o de
comprensión; o, por sus características conductuales, con una conducta
intencionada de reto hacia los adultos. Los trabajos de grupo son útiles para
este tipo de alumnos, de forma que otros compañeros pueden complementar y
aprovechar las aportaciones divergentes del talento creativo.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: las respuestas que
implican creatividad son de tipo divergente, es decir, a menudo son distintas
de lo que lógicamente deberíamos esperar. Debe evitarse una presión sistemática
sobre este tipo de respuestas y evitar las atribuciones de mala intención,
agresividad o interés por la provocación. En la medida en que sea posible, se
valorará el interés, la complementariedad o la originalidad de la respuesta. Es
difícil conseguir un mínimo rendimiento académico, por parte de estos alumnos;
en todo caso, debe procurarse valorar todo cuánto sea aprovechable de su estilo
de respuesta y representación de la información.
Orientaciones sobre sobredotación
Lo primero que tienen que tener en cuenta los padres es que
el entorno familiar es muy importante para el desarrollo intelectual y afectivo
de lo/a niño/a.
Los padres no deben olvidar que ante todo son padres, y
aunque en ocasiones las capacidades intelectuales de los pequeños excedan las
de los padres, esto no debe afectar en ningún momento a las actuaciones de los
padres como tales ni a la autoridad de estos.
Los padres deben hacerles valorar a sus hijos/as la
importancia de ser responsables, de integrarse socialmente, respetar y aceptar
a los demás... De esta forma se evita que puedan aparecer ciertos sentimientos
de superioridad, que con el tiempo el único que consiguen sea fomentar el
individualismo y la falta de adaptación.
Es importante que los padres supervisen y dirijan el tiempo
que los niños/as pasan fuera del colegio: planificar actividades, fomentar las
relaciones, supervisar los programas de televisión, ayudarle a satisfacer sus
curiosidades, orientarle en las lecturas, etc.
Planificar el tiempo de descanso y ocio: fomentar las
relaciones con los amigos/as, juegos y actividades propias de su edad.
No olvidar que es fundamental cuidar la parte afectiva,
emocional y social de los niños/as. Se encontraron muchos casos de niños/as
superdotados/as con problemas emocionales y sociales. Actuar en colaboración
con los profesores y profesionales del colegio. Se aconseja que haya una
coordinación e intercambio de información para trabajar al unísono.
Tener siempre presente que el niño no es un adulto, es un
niño y como tal hay que tratarle. Como todos los pequeños necesitan también del
refuerzo y que se le reconozcan los logros, tanto académicos como sociales.
No olvidar que es posible que haya áreas en las que no
destaque, y hasta en las que estén por debajo de la media, por ejemplo, en
deportes, aptitudes artísticas, etc. Esto no debe preocupar a los padres, es
algo que es normal que ocurra.
Nuestra propuesta
Tal y como indicamos
anteriormente, vivimos en una sociedad que si desea una educación de calidad no
puede seguir dando la espalda a las diferentes características del alumnado a la
que se dirige. Esta necesidad de dar una atención a la diversidad presente en
las aulas aparece reflejada en las distintas leyes educativas vigentes en los
últimos años. Como señalamos, uno de los colectivos incluidos en la actual ley
educativa (LOMLOE) como alumnado con Necesidades Específicas es el llamado de altas
capacidades, un 2,3%, según la Organización Mundial de la Salud.
Este proyecto educativo pretende
ofrecer una respuesta las necesidades de esta clase de alumnado, proporcionando
situaciones de aprendizaje motivadoras que permitan explotar al máximo sus
potencialidades. Con esta finalidad, presentamos un proyecto educativo basado
en el enriquecimiento curricular que dé respuesta a las necesidades específicas
del alumnado diagnosticado de altas capacidades y proporcionarles herramientas
para mejorar en la expresión escrita.
Las actividades propuestas son
abiertas y adaptables a distintos niveles de dificultad en cuanto a su
ejecución, intentando sumergirnos más en algunas de las actividades propuestas.
El objetivo final será la publicación de los cuentos que elaboren, siendo este
fin un elemento muy motivador, como también lo será, la agrupación cambiante
entre trabajo individual, por parejas o por grupos.
El presente programa de
enriquecimiento curricular consiste en la implementación de un taller de
escritura creativa para acercar a los alumnos de altas capacidades a la
literatura. A través de la lectura, en muchos casos de clásicos, y de clases
magistrales de autores de renombre de la literatura infantil, irán caminando a
su ritmo hacia una mejora significativa de su expresión escrita y de su
creatividad. No se trata de convertirlos en escritores/as, sino abrirles la
puerta de la escritura para que en caso de que les guste escribir tengan las
herramientas precisas para hacerlo con calidad.
La puesta en marcha de este
proyecto se concretará en la realización de las diferentes actividades
programadas que, además de cumplir con sus objetivos específicos, contribuirán
al desarrollo de las potencialidades de estos alumnos/as de altas capacidades.
Se ofrecerán actividades idóneas para las edades de Primaria, desde 3º a 6º,
adaptadas a la madurez del alumnado con un carácter menos rígido que el del
aula, averiguando siempre un ambiente agradable en el que, además, se les
facilite la socialización.